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Ingl√©s, a marzo: advierten que en Argentina falta una pol√≠tica nacional para la ense√Īanza

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Un informe internacional que se presenta hoy dice que es el √ļnico pa√≠s de la regi√≥n con este d√©ficit. Otras naciones lo establecen como prioridad educativa, definen curr√≠culas espec√≠ficas, y esquemas de evaluaci√≥n y de formaci√≥n de los docentes.



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Ingl√©s, a marzo: advierten que en Argentina falta una pol√≠tica nacional para la ense√Īanza.
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11/10/2017

Que el ingl√©s es el idioma de estos tiempos, que es vital para avanzar en el estudio y en el trabajo. A esta altura pocos se atreven a poner en duda estas afirmaciones. Con mayor o menor decisi√≥n, los pa√≠ses avanzan con diversas pol√≠ticas para que la ense√Īanza del ingl√©s llegue a la mayor cantidad de chicos en sus territorios.

Muchos lo establecen como prioridad educativa, o definen curr√≠culas espec√≠ficas, o elaboran esquemas de evaluaci√≥n y de formaci√≥n de los docentes. Los pa√≠ses de la regi√≥n avanzan con algunas o con todas estas opciones. Menos la Argentina, que a√ļn no tiene un plan nacional de ense√Īanza del ingl√©s, de acuerdo a un estudio internacional que se presenta hoy en nuestro pa√≠s.

El informe “El aprendizaje del ingl√©s en Am√©rica Latina” fue elaborado por un grupo de especialistas convocados por “El Di√°logo Interamericano”, con sede en Washington, con el apoyo de la empresa Pearson. Estos expertos relevaron c√≥mo se est√° ense√Īando el ingl√©s en diez pa√≠ses de la regi√≥n: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, M√©xico, Panam√°, Per√ļ y Uruguay. De all√≠ se desprende que mientras que la mayor√≠a ya asignan recursos espec√≠ficos, definen curr√≠culas o esquema de evaluaci√≥n y formaci√≥n docente , nuestro pa√≠s no avanz√≥ significativamente en ninguno de estos aspectos.

“Argentina y Brasil son los √ļnicos dos pa√≠ses de la regi√≥n que no tienen una pol√≠tica integral de educaci√≥n del ingl√©s a nivel nacional, pero Brasil -a pesar de sus dificultades actuales- ha dado pasos adelante desde el Ministerio de Educaci√≥n y terminaron definiendo al ingl√©s como una prioridad educativa”, dijo Ariel Fiszbein, director del Programa de Educaci√≥n del Di√°logo Interamericano y uno de los autores del informe.

“Es cierto que algunas provincias argentinas avanzaron, pero ni en el Consejo Federal ni en ning√ļn √°rea del sistema nacional de educaci√≥n se aborda la ense√Īanza del ingl√©s”, agrega Fiszbein.

Desde el Ministerio de Educaci√≥n nacional dijeron que “la ense√Īanza obligatoria de una segunda lengua es un tema central en la agenda educativa actual” y que “la Subsecretar√≠a de Innovaci√≥n Educativa lleva adelante un proyecto que consiste en entorno virtual para la ense√Īanza de ingl√©s que permite el aprendizaje y la pr√°ctica del idioma con enfoque en habla y pronunciaci√≥n, lectura, escritura y gram√°tica”.

El informe que se presenta hoy examina las mejores pr√°cticas y las √°reas de debilidad de la ense√Īanza de ingl√©s en Am√©rica Latina y concluye que el dominio del idioma “es muy bajo en la regi√≥n”. Los autores citan ejemplos de pol√≠ticas exitosas como el plan “Ceibal en ingl√©s” o el programa “Ingl√©s Abre Puertas (PIAP)” de Chile.

La Argentina, de todos modos, lidera el rankings de competencia de ingl√©s de la regi√≥n elaborado “English First” y que se consigna dentro del informe. Se ubica como el √ļnico pa√≠s latinoamericano calificado con un nivel “alto” de dominio del idioma en personas mayores a 18 a√Īos. Es un estudio muestral.

Cristina Banfi, gerente operativa de Lenguas del Ministerio de Educaci√≥n porte√Īo, explica que la Argentina tiene una tradici√≥n hist√≥rica en la ense√Īanza del ingl√©s. “Fuimos los primeros de la regi√≥n en tener una formaci√≥n docente espec√≠fica y una cobertura alta. Pero en las √ļltimas d√©cadas, pa√≠ses como Chile, Colombia o Uruguay empezaron a implementar programas con par√°metros internacionales m√°s actuales, en asociaci√≥n con organismos de los EE.UU. y Gran Breta√Īa, que son los que se√Īala el estudio”.

Para Banfi la Argentina tiene ahora como “asignatura pendiente” lograr “un punto de encuentro entre la tradici√≥n que tenemos y las tendencias que se manejan hoy en la ense√Īanza del idioma en el mundo”. “Es positivo aprender lo que pasa en el mundo para pensar nuevas alternativas”, dice.

“En Argentina hay mucha hipocres√≠a, porque los que terminan aprendiendo bien ingl√©s son los chicos de sectores con m√°s poder adquisitivo, que pueden pagar institutos privados”, afirma Fiszbein. De acuerdo a este especialista, “la ense√Īanza del ingl√©s tiene que formar parte de la visi√≥n estrat√©gica de un pa√≠s. Es una habilidad fundamental del siglo XXI. Hoy casi ning√ļn pa√≠s discute si hace falta una pol√≠tica nacional de ense√Īanza del ingl√©s, el debate es c√≥mo hacerlo”, agrega.

Uno de los puntos que debaten los expertos es si el ingl√©s tiene que ser obligatorio en la educaci√≥n b√°sica. La Ley de Educaci√≥n Nacional, de 2006, establece que se debe garantizar “la ense√Īanza obligatoria de al menos un idioma extranjero” en las escuelas “d√°ndole prioridad a los sectores m√°s desfavorecidos”. No se habla del ingl√©s, cuando la mayor√≠a de los pa√≠ses –incluido Brasil- ya empiezan a incluir en sus normativas la necesidad de que se ense√Īe ese idioma.

El informe destaca las falencias en el nivel de los profesores de ingl√©s. Afirma que Costa Rica y Chile tienen los docentes mejor preparados y que es “muy alto” el porcentaje de profesores con un nivel m√°s bajo del esperado en toda la regi√≥n.

En las escuelas p√ļblicas solo la mitad tiene idiomas La ense√Īanza de ingl√©s en las escuelas es muy desigual en la Argentina. Mientras que la mitad de los alumnos de las primaras p√ļblicas (un 52,5%) tienen idioma extranjero en el aula -el ingl√©s es el principal-, en las privadas ese √≠ndice llega al 90% de los chicos, seg√ļn los datos del √ļltimo Bar√≥metro de la Deuda Social de la Infancia de la UCA. Pero hay algo m√°s preocupante: los alumnos pobres son los que menos acceso tienen.



“La desigualdad no es solo entre chicos que van a escuelas p√ļblicas y privadas, sino que entre los que van a escuelas p√ļblicas tambi√©n hay diferencias: los alumnos m√°s pobres son los que menos ingl√©s tienen en la escuela”, dice Ianina Tu√Ī√≥n, coordinadora del estudio de la UCA.

La desigualdad también es muy grande de acuerdo al lugar en el que haya nacido cada chico argentino. El informe de la UCA muestra que mientras que en Capital el déficit de inglés en las escuelas primarias es del 12,2%, en el Conurbano bonaerense llega al 37,3% y en el interior del país al 49%. Hay provincias donde más de la mitad de los chicos no estudian un segundo idioma en la escuela.

Esto se debe, en gran parte, a que cada provincia tiene su propia normativa y mientras que en algunos distritos la ense√Īanza del ingl√©s forma parte de la curr√≠cula desde primer grado hay otros en los que el idioma reci√©n se introduce en la secundaria.

Capital y Corrientes est√°n entre los distritos donde la ense√Īanza del idioma arranca en primer grado. “La Ciudad lo ofrece desde 2009. En 2015 ya tuvimos los primeros egresados que cursaron todos los a√Īos. Adem√°s, tenemos 26 escuelas pluriling√ľes y los centros CESIES, gratuitos, para todas las familias que quieran que sus hijos profundicen en el idioma”, explic√≥ Diego Meiri√Īo, subsecretario de planeamiento educativo porte√Īo.

En Provincia, el idioma ingl√©s se dicta a partir de cuarto grado. Hay algunas escuelas que tienen proyectos pedag√≥gicos que dan ingl√©s desde primero. En las escuelas p√ļblicas de Mendoza, en tanto, se ense√Īa ingl√©s desde s√©ptimo grado. Son dos horas semanales. Adem√°s, hay un 10% de alumnos, los que van a colegios con jornada extendida, que llegan al idioma un a√Īo antes: desde sexto grado. “Los gobiernos provinciales tienen la responsabilidad de definir el alcance, los ritmos y las modalidades de implementaci√≥n de la ense√Īanza de idiomas”, dijeron desde el Ministerio de Educaci√≥n nacional. Agregaron que promover√°n que haya “un avance sustantivo” en los pr√≥ximos diez a√Īos.

En Uruguay usan la tecnología para llegar a cada una de las aulas



En el estudio sobre ense√Īanza de ingl√©s en la regi√≥n que se presenta hoy se menciona como un caso de buenas pr√°cticas el “Plan Ceibal en ingl√©s”, que se viene desarrollando en Uruguay desde 2012. Es una extensi√≥n del “Plan Ceibal”, el primero de la regi√≥n que reparti√≥ masivamente netbooks en las aulas. La “versi√≥n ingl√©s” hace uso de las videoconferencias para conectar a los alumnos con los profesores en forma remota. Esos docentes est√°n ubicados en distintos pa√≠ses, entre ellos la Argentina.

Claudia Brovetto, coordinadora del plan cont√≥que el proyecto surgi√≥ en 2011, cuando se plantearon c√≥mo cumplir con las normativas de ese pa√≠s que establecen que el ingl√©s se debe ense√Īar en las escuelas en forma obligatoria.

“En ese momento, s√≥lo el 10% de las escuelas p√ļblicas ten√≠an ingl√©s. El problema central era la falta de profesores. Lo que se nos ocurri√≥ fue usar la tecnolog√≠a. Pero para eso hizo falta que se combine una inversi√≥n muy grande en fibra √≥ptica m√°s el equipamiento especial de videoconfrerencia, m√°s el marco institucional que lo permiti√≥”, dice Brovetto.

Lo m√°s curioso es que, adem√°s de profesores uruguayos, ense√Īan a distancia docentes de Argentina, de Filipinas, del Reino Unido y de los Estados Unidos. Esto se hace a trav√©s de convenios entre el Plan Ceibal e institutos de estos pa√≠ses. En el caso argentino, ahora hay docentes del British Council, del Lenguas Vivas y del English Services (C√≥rdoba).

“Ceibal en ingl√©s” hoy llega a aulas de 4° a 6° grado que no tienen profesor de ingl√©s presencial. Para Brovetto es clave la participaci√≥n de la maestra de clase en el proceso, que trabaja en equipo con el profesor remoto. Hoy en d√≠a, el plan llega a 60.000 chicos uruguayos y, seg√ļn los especialistas, est√° teniendo muy buenos resultados en t√©rminos de aprendizajes.





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